/////02 – IL BAMBINO COME ORGANO DI SENSO

02 – IL BAMBINO COME ORGANO DI SENSO

Il bambino come organo di senso

O.O. 311 – L’educazione come arte – 13.08.1924


 

Sommario: Il bambino come organo di senso. Essere e significato dell’imitazione. L’asilo e il gioco. L’osservazione della vita favorisce la fantasia dell’educatore. Il cambio dei denti. L’immagine e la fantasia nell’insegnamento. Introduzione alla scrittura. Libertà dell’insegnante nell’insegnamento. Il bambino attorno ai 9 anni. Il racconto delle favole. L’imponderabile nell’educazione.

 

Ieri avevo detto che dobbiamo pensare a un totale mutamento nello sviluppo del bambino al cambio dei denti. L’ereditarietà, le caratteristiche ereditarie hanno infatti un’importanza diretta solo nella prima epoca di vita del bambino. Nei primi sette anni viene a poco a poco costruito un secondo organismo vitale nella corporeità fisica; viene formato dal modello dell’organismo ereditato, più o meno fino al cambio dei denti. Se l’individualità che scende dal mondo spirituale prenatale è debole, il secondo organismo risulterà simile a quello ereditato. Se l’individualità è forte, fra i sette e i quattordici anni, fra il cambio dei denti e la pubertà, si vedrà come adagio adagio avvenga una specie di vittoria sulle caratteristiche ereditarie. I bambini diventano diversi, si cambiano, anche nelle forme esterne del corpo.

 

Sono interessanti da seguire le caratteristiche animiche che compaiono in questa seconda epoca della vita. Nel primo periodo, prima del cambio dei denti, il bambino è per così dire tutto organo di senso. Va letteralmente considerato tutto organo di senso.

 

Osserviamo ad esempio l’occhio o anche l’orecchio. Che cosa è caratteristico in essi? Sono finemente ricettivi per le impressioni del mondo esterno. Possiamo vedere il fenomeno che si svolge nell’occhio. Nei primi sette anni il bambino è in un certo senso tutto occhio. Tralasciando tutto il resto, si pensi che nell’occhio si forma un’immagine capovolta di ogni oggetto esterno; ce lo insegna la fisica elementare. Ciò che è fuori nel mondo viene portato nell’occhio in immagini. La fisica si ferma lì; che nell’occhio si formi un’immagine è però solo il principio di quel che bisognerebbe sapere dell’occhio, è il fatto fisico più appariscente.

 

Se la fisica osservasse con fine senso tale immagine, troverebbe che la circolazione sanguigna si spinge nel coroide secondo l’immagine. Tutta la circolazione sanguigna all’interno del coroide è influenzata dal modo di essere delle immagini. Tutto l’occhio si adatta ai fatti. Sono processi sottili di cui comunque la fisica non tiene conto.

 

Il bambino nei primi sette anni è però occhio. Volendo citare un caso eclatante, quando nelle vicinanze del bambino avviene uno scatto di collera perché qualcuno si arrabbia, nell’intimo del piccolo si avrà un’immagine dello scatto di collera. Il corpo eterico se ne fa un’immagine, e in tutta la circolazione, in tutto il sistema vascolare entra qualcosa che è legato con lo scatto di collera.

 

Così è nei primi sette anni, e tutto l’organismo ne viene influenzato. Naturalmente non sono grossolane, ma fini osservazioni; se dunque il bambino cresce accanto a un padre collerico o a un’educatrice collerica, tutto il suo sistema vascolare sarà regolato secondo la collera. Per tutta la vita gli rimarranno le conseguenze delle impressioni ricevute.

 

Sono le cose più importanti in un bambino. Con ciò che gli si dice e gli si insegna non gli si fa ancora alcuna impressione, ma gliela si fa in quanto egli imiterà nel parlare quel che gli verrà detto. Se però si è buoni e si mostra la bontà nei gesti, o se si è cattivi o collerici e di nuovo lo si mostra nei gesti, in breve tutto ciò che si fa continuerà nel bambino; questa è la cosa importante. Il bambino è tutto organo di senso e reagisce a tutte le impressioni che gli giungono dagli altri. Perciò è importante non credere che il bambino possa apprendere ciò che è buono e ciò che è cattivo, che possa imparare questo o quello, ma sapere invece che tutto ciò che vien fatto alla presenza del bambino si trasforma nell’organismo infantile in corpo, anima e spirito. La salute di tutta la sua vita e le tendenze che svilupperà dipendono da come ci si comporta vicino al lui.

 

A nulla serve fare le cose che vengono in genere raccomandate negli asili. L’insegnamento impartito negli asili è di solito molto intelligente. Bisogna ammettere che è intelligentissimo quel che fu pensato nel corso del secolo scorso per i giardini d’infanzia. I bambini imparano molto, imparano quasi a leggere. Si danno loro lettere dell’alfabeto da rimettere nel posto da dove erano state ritagliate, o altre cose del genere; sembra tutto molto intelligente, e si potrebbe con facilità esser portati a credere che siano esercizi che ai piccoli servono. In realtà non servono a nulla. Tutta l’anima del bambino viene in tal modo rovinata. Il bambino viene guastato fin nel corpo, fin nella salute. Con quei lavori negli asili si creano per la vita futura esseri deboli nel corpo e nell’anima.

 

Se invece ci si comportasse semplicemente con i bambini negli asili in modo che imitino il nostro comportamento, si potrebbero fare diverse cose che i bambini imitano per impulso proprio, come sono abituati dalla vita animica prenatale. In tal modo li si indurrebbe a diventare simili a noi, ma va detto che dipende da noi fare in modo che valga la pena che essi ci imitino.

 

È questo che vale per i primi sette anni di vita, non ciò che si espone in parole, come una morale. Non si abbia un’espressione burbera tale che il bambino pensi che si sia musoni; così lo si danneggia per tutta la vita. Perciò è tanto importante per i piccoli che gli insegnanti si immedesimino completamente nella conoscenza e nella vita dell’essere umano. E del tutto indifferente il programma che ci si propone, mentre conta molto il modo di essere. È facile fare programmi nel nostro tempo, perché oggi tutti sono intelligenti. Non lo dico con ironia, ma perché davvero oggi sono tutti intelligenti. Basta che un paio di persone si riuniscano e pensino che nell’insegnamento è necessario che sia fatto questo o quello, e ne nasce in genere qualcosa di intelligente. Non ho ancora visto un programma di educazione e istruzione stupido; sono sempre molto intelligenti. Ma non è importante avere programmi del genere; è importante avere nella scuola insegnanti che possano agire nel senso che ho indicato. Bisogna sviluppare questa sensibilità, perché da essa molto dipende proprio nel periodo di vita in cui il bimbo è interamente organo di senso.

 

Con il cambio dei denti il bambino non è più organo di senso nella stessa misura di prima. Questa caratteristica inizia già un po’ a diminuire fra i tre e i quattro anni, ma fino ad allora il bimbo ha particolari disposizioni che per lo più non si conoscono. Mangiando qualcosa di dolce o di acido, ne sentiamo il sapore sulla lingua e sul palato. Quando il bambino beve latte, ne sente il sapore in tutto il corpo, perché egli è un organo di senso anche per il gusto. Sente sapori per tutto il corpo. Si possono fare in proposito esperienze notevoli.

 

Nonostante oggi i bambini finiscano per essere presto simili ai grandi, e a 15, 16 e 20 anni già appassiscono, perdono la loro freschezza, si può ancora fare l’esperienza di trovarne che siano integralmente organi di senso; la vita è difficile per loro. Per esempio una volta conobbi un bambino: se gli si presentava qualcosa da mangiare che gli piaceva, non vi si avvicinava solo con gli organi con i quali di solito ci si avvicina ai cibi, ma muoveva anche mani e piedi: era del tutto organo di senso. La cosa interessante è che poi a nove o dieci anni divenne un eccellente euritmista. Quel che aveva messo in movimento per il mangiare, si sviluppò negli organi della volontà.

 

Non racconto tali cose per divertire, ma per mostrare come occorra osservare. Di rado si trova nella vita gente che racconti cose del genere, anche se avvengono tutti i minuti. Gli uomini non tengono conto di queste manifestazioni caratteristiche della vita, ed escogitano come si possano educare i bambini, anziché osservare la vita.

 

La vita è interessante dalla mattina alla sera, sin nei minimi particolari. Osserviamo ad esempio le persone quando prendono una pera dalla fruttiera. Non se ne trovano due che la prendano alla stessa maniera: ognuno a modo suo. L’intero carattere di una persona può manifestarsi dal modo in cui si prende una pera dalla fruttiera per mettersela nel piatto, oppure per portarla direttamente alla bocca.

 

Se nella vita si sviluppasse un maggior senso di osservazione per cose del genere, nella scuola non si manifesterebbero le brutture che oggi invece tanto spesso si vedono. Oggi non si vede quasi mai un bambino che sappia tenere bene la penna e la matita. In un modo o nell’altro la matita e la penna sono tenute male perché non si ha cura di osservare rettamente, cosa d’altra parte difficile a farsi. Anche nelle scuole Waldorf non è facile. Capita spesso di entrare in una classe dove per prima cosa bisognerebbe insegnare ben bene come tenere penna e matita. A questo proposito non bisognerebbe tralasciare di osservare che l’uomo è un tutto, che deve diventare abile in tutti i campi. L’insegnante, l’educatore deve osservare la vita anche in tutte le piccolezze. Per esprimere i principi fondamentali di una vera arte pedagogica va tenuto presente questo principio fondamentale: devi poter osservare la vita in tutte le sue manifestazioni.

 

In questa direzione non si impara mai abbastanza. Si osservino ad esempio i bambini dal di dietro. Alcuni camminano mettendo bene in terra tutta la pianta del piede, altri invece appoggiano solo la punta, e ci possono essere tutte le altre posizioni intermedie. Bisogna sapere bene come cammina un bambino che si intenda educare, perché uno scolaro che metta bene i talloni per terra, da questa piccola manifestazione corporea mostra già di esser stato ben dentro nella vita precedente, di essersi interessato di tutto nella sua precedente incarnazione terrena.

 

Di conseguenza, avendo bambini che appoggiano con forza i talloni, si farà possibilmente in modo di far emergere da loro molte cose, perché in loro c’è molto. Invece i bambini che camminano sulle punte, che quasi non toccano terra con i talloni, avevano svolto in modo fuggevole la loro precedente incarnazione terrena, e non si potrà quindi tirar fuori molto da loro; occorrerà invece fare con loro tante cose, affinché possano imitarle e interessarsene.

 

Va bene osservato il passaggio del cambio dei denti, e si troverà che il bambino, mentre prima era organo di senso, sviluppa ora anzitutto la capacità di creare immagini simboliche, ha il dono della fantasia, e su questo bisogna contare anche nei giuochi. La nostra epoca materialistica pecca moltissimo contro questo fatto, e così oggi si hanno ovunque le cosiddette belle bambole per i bambini. Esse hanno una faccia ben formata, guance ben colorate, anche occhi che si chiudono per dormire, veri capelli, e che cosa non ancora! Così viene però uccisa la fantasia del bambino. Con la sua fantasia nulla può più aggiungere a una figura del genere. Neppure ne ha una gran gioia. Se invece si fa una bambola con un tovagliolo o un fazzoletto, con due macchioline per gli occhi e un tratto per la bocca, magari aggiungendo qualcosa per le braccia, il bambino può completare molto con la sua fantasia. Gli farà molto bene poter aggiungere il più possibile, così sviluppando la fantasia e la facoltà di crearsi immagini simboliche. Si deve cercare di dare ai bambini il meno possibile cose finite, cosiddette belle, perché il bello in bambole del genere, come le ho descritte prima, con capelli veri e così via, è solo un bello convenzionale: in verità tale bambola è orribile perché non è artistica.

 

Importante è che si sia consci che il bambino, nell’età del cambio dei denti, entra nella vita della fantasia e non in quella dell’intelletto. Anche gli insegnanti, gli educatori devono sviluppare fantasia. La vita della fantasia può essere sviluppata da chi abbia nell’intimo della propria anima una vera conoscenza dell’uomo. Avviene veramente che l’acquisita conoscenza dell’uomo faccia trasparire l’intima vita dell’anima e faccia sorgere il sorriso sul volto. L’essere musoni dipende dall’ignoranza. Certo si può avere qualche organo ammalato e avere quindi sul volto tratti da malato. Non importa, il bambino non lo rileva. Ciò che rende il maestro un vero educatore si manifesta nella fisionomia dall’intimo dell’anima colma di conoscenza dell’essere umano.

 

Nel periodo fra il cambio dei denti e la pubertà bisogna quindi educare servendosi della fantasia. Si potrebbe dire: ciò che era nel bambino nei suoi primi anni e che abbiamo chiamato organo di senso, si interiorizza, diventa animico. Gli organi di senso non pensano, percepiscono immagini, o meglio formano immagini degli oggetti esterni. Anche se quel che il bambino, in quanto organo di senso, accoglie dal mondo diventa animico, ancora non ne sorgono pensieri, bensì immagini animiche, di fantasia. Di conseguenza col bambino occorre lavorare in immagini.

 

Non si può però lavorare in immagini se fin dal principio si offre al bambino qualcosa per lui del tutto estraneo. Gli è del tutto estraneo quel che abbiamo oggi nella scrittura, a prescindere che le lettere siano scritte o stampate. Il bambino non ha relazione alcuna con qualcosa come una A. Perché mai dovrebbe averne? perché dovrebbe interessarsi a qualcosa come una L? Le lettere gli sono del tutto estranee. Pure, quando arriva a scuola, gli si vogliono trasmettere queste cose. La conseguenza è che egli sente come estraneo quel che gli viene presentato. Se addirittura, prima del cambio dei denti, gli si presentano cose come lettere dell’alfabeto in ogni forma e gliele si vuole imporre, lo si occupa con cose che gli sono del tutto estranee e con le quali non ha il minimo rapporto.

 

Sin dal principio il bambino ha invece senso artistico, fantasia formatrice. A queste facoltà bisogna fare appello, ad esse indirizzarsi. Bisogna anzitutto evitare di risalire alle lettere convenzionali, usate dal mondo civile per la scrittura e per la stampa, ma cercare invece di ripetere, in modo pieno di spiritualità (e mi si scusi se uso questa espressione) l’evoluzione della civiltà umana.

 

In principio gli uomini usavano scritture ideografiche, vale a dire dipingevano qualcosa che ricordasse l’oggetto. Non è indispensabile studiare la storia della civiltà, ma possiamo portare incontro al bambino il senso e lo spirito espressi nella scrittura ideografica, e allora si sentirà a suo agio.

 

Prendiamo ad esempio la parola “monte” [nel testo tedesco la parola usata è Mund, bocca]. Facciamo disegnare al bambino una montagna con i suoi bei colori e poi pronunciamo la parola “montagna” dicendogli: adesso non dire tutta la parola, ma solo come comincia: M. Disegnando il profilo della montagna (vedi disegno), a poco a poco la linea ondulata si avvicinerà a una M; riusciamo cosi a ottenere la lettera M dalla montagna che abbiamo disegnato.

 

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Proprio così è nata la scrittura, solo che oggi è diffìcile riconoscere le parole che servirono da immagine per le lettere, perché nel corso dell’evoluzione le parole hanno modificato il loro significato. In origine ogni suono aveva la sua immagine, e la rappresentazione era precisa.

 

Non è necessario risalire ai caratteri originari, ma si può inventare. Il maestro deve essere dotato di facoltà inventiva, deve creare dallo spirito della cosa stessa.

Prendiamo la parola “falce” [in tedesco viene usata la parola Fisch, pesce]. Facciamo disegnare e dipingere al bambino una specie di falce e poi gli facciamo pronunciare l’inizio della parola: F; a poco a poco si ottiene la lettera dall’immagine.

 

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Se si è inventivi, con l’aiuto del disegno e della pittura si trovano le immagini per tutte le consonanti, per tutti i suoni. Il metodo è meno comodo di quelli oggi abitualmente usati. Dopo aver occupato i bambini per due o tre ore di seguito, bisogna mettere da parte il dipinto e tutto il resto che la classe avrà usato. Bisogna proprio fare così, non c’è altro da fare.

 

Vediamo dunque come si possano estrarre le lettere dell’alfabeto dalle immagini e come si possano trovare le immagini stesse direttamente dalla vita. Bisogna fare così. Non prima insegnare a leggere, ma partire dalla pittura e dal disegno, facendo in tal modo sorgere le lettere dell’alfabeto; solo in seguito si arriva alla lettura.

 

Si troverà sempre qualcosa da cui far nascere le consonanti. Si tratta di cercare. Si troverà dappertutto qualcosa dal cui nome far sorgere il suono iniziale, la consonante iniziale. Per le vocali non è invece così facile; per esse è forse possibile prendere un’altra via. Pensiamo di dire al bambino: guarda il sole com’è bello! Ammiralo bene, pensa di guardare in su per ammirare il bel sole! Il bambino guarda in su e manifesta la sua meraviglia con una “Ah”! Poi dipingiamo proprio la A dell’alfabeto ebraico, il suono della meraviglia. La si farà magari un po’ più piccola, e a poco a poco si passerà alla A.

 

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Riusciremo a ricavare le vocali anche presentando al bambino intimi stati d’animo, concepiti euritmicamente, e facendoglieli sperimentare. L’euritmia potrà dare un grande aiuto, perché i suoni sono già formati nel gesto euritmico. Pensiamo solo alla O; si abbraccia qualcosa con amore, e dal gesto sorge il suono vocalico O. Dal gesto si può veramente ottenere la vocale.

Così si lavora partendo dall’osservazione e dalla fantasia. Si otterrà che i bambini arrivino a poco a poca ai suoni, alle lettere dell’alfabeto. Bisogna partire dall’immagine. Le lettere che si usano oggi nel mondo civile come cose già finite hanno una storia dietro di sé, sono semplificazioni di immagini, ma oggi da tali segni magici non si riconoscono più le immagini.

 

Quando gli Europei, “umanità progredita”, giunsero in America, dove gli Indiani erano ancora selvaggi, mostrarono loro qualcosa di scritto, di stampato; gli Indiani fuggirono perché vedevano le lettere dell’alfabeto come diavoletti e dicevano: i visi pallidi (così i bianchi erano chiamati dai Pellerossa) si intendono a mezzo di diavoletti, di demoni. Cose del genere avvennero ancora fino alla metà del secolo diciannovesimo.

 

Le lettere sono così anche per i bambini, e per loro nulla significano. Il bambino sente, e con ragione, qualcosa di demoniaco nelle lettere dell’alfabeto. Sono diventate segni magici, perché appunto sono solo segni.

Bisogna partire dall’immagine, che non è un segno magico, ma qualcosa di reale; bisogna lavorare partendo da quella.

 

A questo punto la gente dice: sì, ma allora i bambini imparano tardi a leggere e scrivere. Si può obiettare così solo perché oggi non si sa quanto sia dannoso per i bambini imparare presto a leggere e a scrivere. È molto male saper scrivere presto. Il leggere e lo scrivere, come oggi li coltiviamo, sono qualcosa che va bene per giovani di età superiore, fra gli undici e i dodici anni. Quanto meno presto si arriva a leggere e scrivere, tanto meglio è per gli anni successivi. Chi a 14 o 15 anni ancora non potesse leggere e scrivere bene (posso parlare per mia esperienza personale, perché io non lo sapevo fare bene proprio a 14 o 15 anni) non si troverà poi così ostacolato per un ulteriore sviluppo spirituale, come chi sa leggere e scrivere bene già a 7 o 8 anni. Sono cose che l’insegnante deve osservare. Oggi naturalmente, dato che da una scuola privata bisogna immettere i bambini nella vita pubblica, non si può agire come veramente si dovrebbe; si può comunque ottenere parecchio, conoscendo il problema. Si tratta di conoscenza. Prima di tutto bisogna sapere, conoscere, che non si deve insegnare a leggere prima di aver insegnato a scrivere, perché nello scrivere, specialmente se fatto partendo dal disegno pittorico, tutto il bambino diviene attivo. Le dita vi prendono parte, la posizione del corpo, tutto il ragazzo vi prende parte. Nel leggere è attiva solo la testa. Bisognerebbe far fare al bambino il più tardi possibile tutto ciò che mette in attività solo una parte dell’organismo, lasciando inoperose le altre. La cosa più importante è mettere prima in movimento, in attività tutto l’individuo, e solo in seguito una sua parte.

 

Volendo procedere cosi, non si possono però avere le minute indicazioni fin nei particolari, ma bisogna accontentarsi di direttive generali. Come conseguenza del metodo di insegnamento che deriva dall’antroposofia, su null’altro si può contare se non sull’assoluta libertà, e anche sulla libera fantasia creativa dell’insegnante e dell’educatore.

 

Nella Scuola Waldorf abbiamo avuto la benedizione di un considerevole successo. Abbiamo cominciato con 130, 140 alunni che provenivano dall’industria del signor Emil Molt e che in certo senso erano allievi di base, e con alcuni figli di antroposofì. Nel breve periodo di esistenza la scuola è tanto cresciuta che oggi ci sono più di 800 allievi e un numero fra i 40 e i 50 insegnanti; un successo considerevole, tanto che a poco a poco diventa sempre più difficile seguire lo svolgersi delle cose. Da quel che dirò dell’organizzazione della Scuola Waldorf si vedrà quanto sia diffìcile seguirne lo sviluppo. Lo si può naturalmente fare per le ragioni che più tardi indicherò. Abbiamo dovuto istituire classi parallele, tre sezioni di quinta e tre di sesta: a, b, c. Sono ugualmente pienissime, hanno ancora più alunni delle altre classi della scuola.

 

Immaginiamo ora che cosa avviene nella “vita ben organizzata”: vi sono insegnanti diversi per le due sezioni “a” e “b”. Entrando nella sezione “a” viene insegnato secondo un metodo determinato, che si considera il migliore. Entrando invece nella sezione “b” sulla porta potrebbe esserci la stessa “a”, solo che ci sono altri alunni, e nelle due classi tutto è uguale, perché così richiede il metodo “giusto”. Naturalmente gli uomini lo hanno pensato come un metodo intelligente. Le cose intellettuali hanno un solo significato, e così deve essere.

 

Nella Scuola Waldorf proprio non è così. Da noi si entra nella prima classe, sezione “a”, e si vede un maestro o una maestra che insegna scrittura e fa fare ai bambini le più diverse forme, magari con dei fili; poi passa alla pittura con le stesse forme, e a poco a poco nascono le lettere dell’alfabeto. Un’altra maestra preferisce far diversamente. Nella sezione “b” si trova che questa maestra sta facendo ballare i bambini, i quali devono sperimentare le forme con il proprio corpo. Poi le fa loro fissare. Non si troverà mai che nelle sezioni “a” e “b”, o magari anche “c”, si facciano le stesse cose: sono le stesse, ma le si fa in modo diverso. Si agisce con una libera fantasia creativa. Non ci sono prescrizioni, ma solo vi domina lo spirito della Scuola Waldorf. È importante che lo si afferri. L’insegnante è autonomo, e in questo spirito può fare ciò che ritiene giusto. Si dirà che se ognuno può fare quel che vuole, nella scuola nasce il caos: entrando in Quinta “a” si fa quel che si vuole; in Quinta “b” invece si gioca a scacchi. È importante che si noti che così non succede nella Scuola Waldorf. Dappertutto vi è libertà, e tuttavia in ogni classe c’è lo spirito che corrisponde all’età di quei bambini.

 

Come si può vedere nei corsi per insegnanti, si lascia la più ampia libertà, e ciò nonostante si porta nella classe quel che è necessario. È singolare che nessun insegnante vi si sia opposto. Tutti accolgono liberamente lo spirito unitario, e nessuno vi si oppone, nessuno vuole qualcosa di speciale. Al contrario, nelle sedute sorge spesso il desiderio di parlare molto e soltanto di quel che deve esservi nelle classi.

 

Perché nessun insegnante si oppone al piano di studi? Abbiamo già degli anni di esperienza. Quale ne può essere la ragione? Ognuno lo considera sensato, ragionevole. Nella sua libertà ognuno lo trova sensato perché esso è in rapporto con la vera e pura conoscenza dell’essere umano.

 

Proprio quando si arriva alla formulazione delle materie d’insegnamento movendo dalla fantasia, si vede che la libertà deve dominare nella scuola. E in effetti vi domina. Da noi ogni insegnante ha l’impressione di essere arrivato da solo a ciò che si era proposto e che ha trovato con la sua fantasia; è anzi sempre più convinto, sia che sieda nel Consiglio degli insegnanti, sia che entri in una classe, che tutti, quando sono in classe, dimenticano che il piano di studi è stato fissato e pubblicato. Nel momento in cui insegna, l’insegnante considera il piano di studi opera sua. Io ho questa impressione quando entro in una classe.

 

Sono i risultati che si ottengono quando si ha alla base una vera conoscenza dell’essere umano. Devo dirlo, anche se si può pensare che si tratti di vanità; non è infatti detto per vanità, ma affinché lo si sappia e si possa fare altrettanto, vedendo cioè come entri veramente nel bambino ciò che proviene da una pura conoscenza dell’essere umano.

 

Tutto l’insegnamento e tutta l’educazione deve essere basata sulla fantasia. Occorre aver ben chiaro che il bambino, prima dei 9 o 10 anni, non sa distinguersi come io dal suo ambiente. Per un certo istinto il bambino parla già da molto tempo in prima persona, ma in verità si sente come immerso in tutto il mondo, gli si sente affine. A questo proposito esistono oggi concetti del tutto fantastici. Si dice che i popoli primitivi abbiano l’animismo come loro sentimento del mondo, che trattino come animati gli oggetti inanimati; si crede poi di comprendere il bambino dicendo che nel suo campo esso agisce come un selvaggio, come un uomo primitivo. Se urta contro un ostacolo spigoloso, lo picchia perché lo considera animato.

 

Però non è vero. In realtà il bambino non anima qualcosa, ma semplicemente non fa ancora differenza fra cose viventi e cose senza vita. Nell’ambiente considera tutto un’unità. Solo fra i 9 e i 10 anni il bambino impara veramente a differenziarsi dall’ambiente. Bisogna considerare la cosa con attenzione in modo da orientare tutto l’insegnamento in modo coerente.

 

È necessario parlare di tutto ciò che vi è nell’ambiente del bambino, piante, animali e anche pietre, in modo che le cose conversino fra di loro, si trattino umanamente, si facciamo reciproche comunicazioni, si odino e si amino. L’antropomorfismo deve essere usato nella maniera più inventiva; tutto va trattato come essere umano. Le cose non vanno animate in senso spirituale, ma come il bambino è in grado di farlo, non distinguendo fra cose senza vita e viventi. Il bambino non vede ancora una ragione perché una pietra non debba avere un’anima e il cane sì; vede solo che il cane si muove e la pietra no. Non collega però il movimento all’esistenza o meno dell’anima. In effetti conviene che tutte le cose animate e viventi vengano trattate come se uomini parlassero, pensassero, sentissero, come se uomini sviluppassero simpatie e antipatie. Di conseguenza tutto ciò che viene dato al bambino in questa età deve avere la forma della favola, della leggenda, del racconto animato. Il bambino riceve così la migliore base animica per la sua disposizione istintiva alla fantasia. A questa bisogna badare.

 

Se in questo periodo si riempie il bambino con i più diversi intellettualismi, come avviene se non si trasforma in immagini tutto ciò che gli si offre, il bambino ne risentirà in seguito nel sistema vascolare e anche nel suo apparato circolatorio. Va sempre ripetuto che il bambino deve essere considerato come un’unità di spirito, anima e corpo.

 

Per poterlo fare, il maestro deve avere nella sua anima senso artistico, deve essere dotato artisticamente, perché quel che agisce dal maestro al bambino non è solo ciò che viene pensato e che si può presentare in concetti, ma sono gli imponderabili della vita, se posso usare questa espressione. Molto passa inconsciamente al bambino dal maestro, dall’educatore. Questi ne deve essere cosciente, specialmente quando racconta favole, storie e leggende compenetrate di forze animiche. Nella nostra epoca materialistica molto spesso si osserva come il maestro consideri quel che racconta come bambinesco, come qualcosa cui egli stesso non crede. Qui interviene l’antroposofia che deve essere la guida della vera conoscenza dell’uomo, e proprio nel modo giusto. Essa ci dice che si può esprimere una cosa molto meglio vestendola di immagini, anziché esporla in concetti astratti. Il bambino sano ha la necessità di trasformare tutto in immagini e di ricevere anche immagini.

 

Va sempre ricordato Goethe che da ragazzo doveva imparare a suonare il pianoforte. Gli era stato detto come doveva usare il primo dito, il secondo e così via. Il sistema non gli era simpatico, e lui stesso si accorse che l’insegnante era arido e pedante; il padre di Goethe era un tipo pedante che naturalmente preferiva insegnanti pedanti perché li stimava migliori. Il giovane Goethe era contrariato dal sistema troppo astratto ed inventò il nome di “piccolo interprete” da usare al posto di “indice”, che è un nome astratto. Il bambino vuole l’immagine, vuole sentirsi come un’immagine. È necessario considerare che il maestro ha bisogno di fantasia, deve essere artista. Allora egli si avvicina al bambino con la necessaria vivezza, che a sua volta agisce sul bambino imponderabilmente, nel senso migliore del termine.

 

Con l’antroposofia si impara a credere di nuovo alle leggende, alle favole, ai miti, perché in essi si manifesta in immagini la più alta verità. Ci si ritrova di nuovo nell’atmosfera animica dei miti, delle leggende e delle favole; quando ne parliamo al bambino, dalle nostre parole deve trasparire che ci crediamo. Ciò porta verità fra l’educatore e il bambino, mentre spesso fra di loro vi è tanta non verità. Essa sorge subito appena l’insegnante pensa: il bambino è stupido, e io sono intelligente, il bambino crede alle favole e quindi gliele racconto, perché con lui dicono di comportarsi così. Nel racconto entra però subito l’intellettualità.

 

Nell’età fra il cambio dei denti e la pubertà il bambino ha invece un sottilissimo intuito per capire se nel maestro opera l’intellettualità o la fantasia. L’intellettualità secca, raggrinzisce la vita del giovane, mentre la fantasia vivifica e stimola.

 

Dobbiamo assolutamente acquisire questi concetti generali. Nei prossimi giorni avremo ancora occasione di riparlarne, ma prima di terminare vorrei ancora esporre qualcosa.

 

Fra i 9 e i 10 anni avviene qualcosa di importantissimo nel bambino, e il maestro lo deve notare. In astratto si può dire che in quell’età il bambino impara a differenziarsi dal suo ambiente, a sentirsi come un io, a sentire il suo ambiente come qualcosa di esterno che non gli appartiene. Cosi però la realtà è esposta in modo astratto. Naturalmente tutto è approssimativo, ma in realtà avviene che in questa età il bambino si avvicina agli insegnanti amati portando in sé una difficoltà qualsiasi. Magari non esprime neppure quel che gli pesa sull’anima, ma qualcosa d’altro; bisogna allora sapere che il tutto proviene dall’intima profondità della sua anima. Il punto è trovare la giusta risposta e il giusto atteggiamento; ne dipende moltissimo per tutta la vita dell’interessato. Non si può infatti educare e istruire un bambino di questa età, se non si è per lui la naturale autorità, se il bambino non ha l’impressione che qualcosa sia vero, perché l’insegnante lo ritiene tale, che qualcosa sia bello perché l’insegnante lo trova bello e glielo fa notare, che qualcosa sia buono perché l’insegnante lo ritiene tale. Si deve essere per il bambino il rappresentante del buono, del vero e del bello. Il bambino deve essere attirato alla verità, alla bontà e alla bellezza, perché vi è attirato attraverso l’insegnante.

 

Ora, fra i 9 e i 10 anni il bambino ha d’istinto nel subconscio la sensazione di avere tutto dal maestro, dall’educatore, ma si domanda: lui da dove lo ha? che cosa ha dietro di sé? Non occorre dilungarsi in spiegazioni. Dando definizioni o chiarimenti si producono solo danni, ma è importante trovare per il bambino una calda parola che parta dal cuore, oppure più parole, perché in genere le difficoltà durano settimane o mesi, cosicché, superando lo scoglio, sia salvaguardata l’autorità del maestro. È la crisi del principio di autorità nel bambino. Esserne all’altezza, mettendo in questo compito tanta anima da superare le difficoltà che si incontrano a questo punto della vita, andando incontro al bambino con la necessaria interiorità, fede e verità, non si ottiene solo di salvaguardare l’autorità del maestro, ma anche che proprio in quell’età non vacilli la fiducia negli uomini buoni. E conservare l’autorità del maestro è naturalmente bene per l’ulteriore insegnamento. Altrimenti vacillerà anche tutta l’intima sicurezza che dovrebbe guidare il bambino per la vita.

 

Tutto ciò è importantissimo, e dobbiamo ben considerare queste cose. Molto più importante di tutte le quisquilie scabrose, presentate nelle diverse pedagogie, è sapere che cosa avviene a un certo punto della vita dei bambini e come ci si deve comportare in quell’occasione, affinché la giusta luce di un tale comportamento illumini tutta la loro vita.

 

 

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