/////08 – DIFFERENZA FRA DIVISIONE E MOLTIPLICAZIONE

08 – DIFFERENZA FRA DIVISIONE E MOLTIPLICAZIONE

Differenza fra divisione e moltiplicazione.

O.O. 311 – L’educazione come arte – 20.08.1924


 

Sommario: Differenza fra divisione e moltiplicazione. Misurare e dividere. Concretezza e astrazione nel calcolo. Il disegno. L’insegnamento del latino e del greco. Il problema degli sport. L’insegnamento della religione. La scelta delle lingue straniere, già prima del cambio dei denti. Saluto finale.

 

 

RISPOSTE A DOMANDE

 

In questo modo d’insegnamento che differenza c’è tra moltiplicare e dividerei Oppure nei primi anni di scuola non si deve nemmeno far notare ai bambini tale differenza?

 

La domanda è probabilmente posta perché avevo detto di trattare la moltiplicazione in modo da mettere in evidenza prima uno dei fattori, non il prodotto, e individuare l’altro fattore. Nel senso corrente questo ci porta naturalmente alla divisione. La si vede di solito come una divisione. Se non ci atteniamo troppo al senso letterale delle parole, possiamo intendere la divisione nel seguente modo.

 

Si può dire: dividendo un intero in un certo modo, quale è la parte che ne risulta? Così in un’altra forma abbiamo ancora lo stesso problema: con quale fattore si deve moltiplicare un dato numero per ottenere un numero determinato?

 

Orientando il problema in modo da sottolineare l’attività del dividere, si ha una divisione. Orientandolo invece verso una somma di singole parti si ha una moltiplicazione. Appunto in tal modo appare chiara l’intima parentela esistente fra divisione e moltiplicazione.

 

Il bambino deve venir presto indirizzato in modo da rendersi conto che la divisione può esser vista nel suo duplice aspetto. Ho accennato ora a uno dei suoi aspetti. In uno di essi si ricerca quale sia la misura di una parte, se voglio ripartire un tutto in un dato numero di parti. Allora muovo dal tutto e cerco le parti. E uno degli aspetti della divisione.

 

L’altro è quello che risulta quando, partendo da un fattore, si ricerca quante volte tale parte può entrare in un tutto. Allora la divisione non è un ripartire, ma un misurare. Al bambino, all’inizio dello studio dell’aritmetica, si deve far sentire prestissimo la differenza fra il ripartire e il misurare, se possibile evitando una terminologia pedante. Allora il dividere e il moltiplicare cessano subito di essere concetti formali, come avviene nella maggior parte dei casi, e vengono inquadrati nella vita.

 

Così per i primi anni della scuola la differenza tra moltiplicare e dividere sarà più che altro sentita come un diverso modo di esprimersi; la diversità sarà sentita molto meno di quella esistente fra addizione e sottrazione. È molto importante che i bambini sentano queste realtà. Non si può quindi affermare che nei primi anni di scuola non si debba prospettare in modo assoluto una differenza fra divisione e moltiplicazione; però il problema va trattato come ora ho indicato.

 

 

A quale età si passerà a spiegare in aritmetica la differenza fra concreto e astratto?

 

È bene attenersi al concreto nell’insegnare a far di conto, e soprattutto tenersi lontani da ogni astrazione finché il bambino non sia arrivato ai 9 o 10 anni. Fino a quel momento, per quanto possibile, si deve cercare di attenersi al concreto, di collegare cioè direttamente l’insegnamento alla vita.

 

Poi, dopo aver tenuto questa direttiva per due anni, due anni e mezzo, senza aver mai lavorato con numeri astratti, ma solo con realtà concrete, si vedrà che appunto in aritmetica il passare all’astratto avviene con molta facilità. È appunto facile perché, dato il metodo seguito, si è portata tanta vita nei numeri, che si può con facilità passare a parlare ai ragazzi in modo astratto di addizione, sottrazione, e così via. Occorre soltanto attendere, per passare dal concreto all’astratto, che i ragazzi siano giunti ai 9 o 10 anni.

 

Un grande aiuto per il passaggio dal concreto all’astratto in aritmetica è fare conti nel campo più usato nella pratica, cioè nel pagare, nello spendere denaro. Qui in Inghilterra si è in una condizione molto migliore che non sul continente, perché là si ha il sistema decimale in tutti i campi. Qui invece per il denaro si ha un sistema più simpatico di quello decimale. Non so se lo ritenete tale, ma se così non fosse sareste in errore. E più sano avere un sistema monetario il più concreto possibile. Qui si conta il denaro secondo i sistemi del 12 e del 20, sistemi che nel continente, come si usa dire, sono già superati. Per le misure è stato anche qui adottato il sistema decimale? [Un ascoltatore dice che è adottato in campo scientifico, ma non per la vita quotidiana]. Bene, avete ancora sistemi di misura davvero simpatici. Sono cose che rimangono nel campo del concreto. Soltanto per scriverli, anche qui i numeri sono secondo il sistema decimale.

 

Su che cosa si basa il sistema decimale? Nel fatto che in origine lo si ha in modo naturale. Ho detto che non è il capo, la testa, a formare il numero, ma tutto il corpo. Il capo lo riflette soltanto; risponde quindi alla natura che si abbia il numero 10 o il 20. Abbiamo anzitutto il 10 perché abbiamo 10 dita. Scrivendo in sostanza solo i numeri dall’l al 10, li trattiamo come una realtà concreta.

 

Scriviamo ad esempio; 2 asini. L’asino è un soggetto concreto, e 2 è il numero. Potrei benissimo scrivere 2 cani. Ma scrivendo 20, il numero altro non è che 2 volte 10. Il 10 viene dunque trattato come una cosa concreta. Il nostro sistema di conto si basa sul fatto che quando le cose ci appaiono complicate, quando non riusciamo più a seguirle chiaramente, cominciamo a trattare il numero a sé come qualcosa di concreto, e da quella realtà deriviamo una nuova astrazione. Non potremmo progredire in aritmetica, se non trattassimo il numero stesso come una cosa concreta (indipendentemente da quel che rappresenta in una data occasione) e non ne derivassimo un concetto astratto. 100 non è che 10 volte 10. Se ho 10 x 10 e lo considero 100, che si tratti di 10 x 10 cani o di un 100 come cosa concreta in sé non fa differenza. Il segreto dell’aritmetica è appunto che si possa giungere a trattare il numero stesso come cosa concreta. Riflettendovi, si troverà che anche nella vita ha luogo una transizione. Si parla di due volte 12, di due dozzine, come si parla di due decine; soltanto che per le decine non si ha un nome altrettanto originale, perché il sistema decimale è stato pensato con il carattere dell’astrazione. Tutti gli altri sistemi sono ancora in grado di afferrare in modo molto più concreto una certa quantità, come ad esempio una dozzina, o uno scellino; e uno scellino comprende 12 pence.

 

Uno scellino corrisponde però, secondo i casi, a una quantità di 30 pezzi, che viene intesa come un’unità. Nel villaggio dove vissi per molti anni, ai due lati della strada principale vi erano case con davanti alberi di noci. In autunno i ragazzi raccoglievano le noci per l’inverno, e poi a scuola ognuno si gloriava del suo raccolto. Uno diceva di averne raccolte per 5 scellini, e un altro per 10 scellini. Si parlava in senso concreto. Uno scellino corrispondeva a 30 noci. I contadini dovevano affrettarsi a fare il loro raccolto di noci, prima che i ragazzi spazzassero via tutto. Uno scellino di noci, così si intendeva, era un’unità. Il raccolto era un diritto, e i ragazzi non lo esercitavano di nascosto, ma apertamente.

 

Così, servendosi dei numeri in modo concreto: una dozzina, due dozzine, un paio, due paia e così via, si può trovare nell’insegnamento il ponte dal concreto all’astratto. In verità non si dice quattro guanti, ma due paia di guanti, non quattro scarpe, ma due paia di scarpe. Servendosi di parole in uso si trova il passaggio dal concreto all’astratto e si prepara tutto gradualmente. Si deve passare ai numeri astratti quando i bambini sono fra i 9 e i 10 anni.

 

 

Quando e come si deve insegnare il disegno

 

Per l’insegnamento del disegno il problema va veramente posto nella sua luce artistica. Si pensi che il disegno è in fondo una specie di bugia. Che cosa significa disegnare? Raffigurare qualcosa con delle righe. Nella realtà non esistono righe, ma ad esempio superfici, quella del mare (nel disegno un verde) e sopra il cielo con un azzurro chiaro; stendendo i due colori si ha sotto il mare e sopra il cielo. La linea si crea da sé, dove le due superfici di colore si incontrano, ma dire che lungo quella linea il cielo confina col mare è già una notevole astrazione. Artisticamente occorre perciò avere il sentimento che sia giusto rappresentare la realtà per mezzo dei colori, o per lo meno servendosi del chiaroscuro.

 

image15

 

Tutto ciò proprio non esiste. Esiste invece un tratteggio; esistono cioè superfici in chiaroscuro e da esse si forma un volto. Disegnare linee e formare con esse un volto è una falsità; un volto simile non esiste.

 

Sentendo artisticamente, si avrà in ogni campo il sentimento di far nascere dal chiaroscuro oppure dal colore quel che si vuol rendere. Le linee si formano allora da sé. Soltanto seguendo i contorni di quel che è formato dal chiaroscuro, oppure dall’incontro dei colori, si ottengono le linee di un disegno.

 

L’insegnamento del disegno non deve quindi partire dal disegno puro e semplice, ma prendere le mosse dal dipingere, dai colori e dal chiaroscuro; ha un valore reale soltanto se viene sviluppato con la coscienza che esso non porti a qualcosa di reale. Tutto il nostro modo di pensare, che dà tanto valore al disegno, crea molta confusione e molti errori. Ne è derivato ad esempio che nell’ottica si tracciano linee che dovrebbero essere i raggi della luce. Ma nella realtà dove esistono quei raggi? Da nessuna parte. Nella realtà vi è soltanto un susseguirsi di immagini: si pratica un foro in una parete e si vede che la luce solare penetra nella stanza attraverso di esso e va a formare un’immagine su uno schermo. Al massimo la si può vedere nel pulviscolo che riempie la stanza, e più questa è sporca più se ne può seguire la traiettoria. Le linee disegnate quali raggi di luce sono soltanto pensate, ed è pensato tutto quel che si disegna. Solo quando si spiega ai ragazzi la prospettiva, in cui già nel metodo e nel modo di spiegare ci si trova in piena astrazione, si può cominciare a rappresentare in linee le leggi della percezione visiva dell’ottica.

 

Non si deve mai insegnare a disegnare un cavallo oppure un cane con delle linee. Il bambino deve prendere un pennello e dipingere col colore un dato animale, mai disegnarlo. Un contorno che delimiti il corpo di un animale è una linea inesistente; dov’è nella realtà? Essa si crea da sé dipingendo sulla carta quel che esiste nel mondo. La nostra Scuola Waldorf non è oggi scelta solo dagli alunni, ma persino dai maestri. Molti insegnanti in altre scuole vorrebbero essere assunti nella nostra scuola perché la preferiscono ad altre. Negli ultimi tempi sono venuti proprio in molti, mostrandomi quel che sapevano fare secondo la preparazione avuta nei corsi di studio fatti per diventare maestri. Si ha un’impressione meno disastrosa di fronte agli insegnanti di storia o di lingua, che non ai maestri di disegno; questi svolgono infatti un’attività che non può dar loro un sentimento artistico.

 

La conseguenza è che con gli insegnanti di disegno (non faccio nomi e posso quindi parlare liberamente) non si riesce quasi a parlare, tanto sono inariditi e lontanissimi da tutto ciò che è umano e vivente. Non hanno idea alcuna della realtà. Esercitando il disegno, si sono estraniati da ogni realtà vivente. Dà sgomento il parlare con loro, anche prescindendo dalla loro volontà di insegnare disegno nella Scuola Waldorf; oltre tutto da noi non è una materia a sé. Anche la disposizione animica di queste persone, che esercitano l’irreale arte del disegno, è proprio tutta peculiare. Sono così inaridite che si direbbe non abbiano saliva in bocca; parlano come se avessero la lingua sempre secca. È spaventoso vedere come a poco a poco si trasformano coloro che insegnano il disegno, ovvero qualcosa di irreale. Alla domanda posta, rispondo dunque come ho detto. Se possibile si deve partire dalla pittura e non dal disegno; è essenziale.

 

Desidero però chiarire meglio il problema, affinché non sorgano malintesi. Dalle mie parole si potrebbe forse pensare che io abbia qualcosa di personale contro i maestri di disegno. Vorrei quindi aggiungere qualcosa. Mettiamo di avere un gruppo di scolari; dico loro che da una parte viene la luce del sole che cade su diversi oggetti e crea qua e là riflessi luminosi, sprazzi di luce (si veda la tavola a colori alla fine del volume).

 

Abbiamo dunque delle superfici illuminate; la luce solare viene a cadere qua e là, e poiché il sole irradia da uno dei lati, vedo da quel lato superfici illuminate (nel disegno le parti a sinistra in bianco). Dall’altro lato invece non vedo alcuna superficie illuminata, ma qualcosa di oscuro (blu nel disegno). Rimane un po’ di scuro anche sotto le superfici illuminate; non molto, appena un pochino. Vedo anche dell’altro che, quando la luce si posa, si presenta come una superficie verde. Ci si presenta una massa tendente al verde. Dove invece abbiamo visto posarsi la luce si crea del bianco. Prima però che subentri la vera e propria ombra nera, vedo una sfumatura verde. Anche sotto l’ombra nera fa pure capolino un po’ di verde. Tra i vari colori ci sono svariatissime sfumature quando la luce non riesce a penetrare del tutto.

 

Ora ho parlato di luce e di ombra, facendo rilevare che vi sono punti in cui la luce non riesce a penetrare, ho disegnato un albero. Ho parlato di luce e di colori e ne è risultato un albero. Non si può realmente dipingere un albero, si possono solo ritrarre luci, ombre e superfici di verde; se infatti i frutti che porta l’albero sono belle mele si può mettere qua e là qualche tocco di giallo. Si deve comunque parlare di colori, di luci e di ombre, di cose cioè che si vedono. È giusto disegnare soltanto in geometria e in tutto ciò che è collegato ad essa. Si ha allora a che fare con delle linee, perché sono cose pensate. Ma non si devono mai disegnare con la matita cose reali, realtà concrete. Ad esempio la figura di un albero deve sorgere dal chiaroscuro o dal colore, come tutto ciò che esiste realmente nella vita.

 

Sarebbe barbaro, se un vero e proprio maestro di disegno davanti al mio disegno volesse segnare con linee pure e semplici i contorni dell’albero che ho abbozzato. Nella realtà vi sono superfici illuminate e oscure, create dalla natura. Non sarebbe conforme al vero tracciare linee.

 

 

Si deve applicare anche al latino e al greco il metodo di insegnamento diretto, senza traduzione?

 

Per il latino e il greco occorre fare un’eccezione. Il latino e il greco non richiedono di adattarsi alla vita, perché non sono lingue viventi, ed esistono solo come lingue morte. Per il latino e il greco (a dire il vero si dovrebbe cominciare col greco e poi seguire col latino) l’insegnamento non deve essere impartito troppo presto, ma soltanto in un secondo tempo; il metodo della traduzione può essere in certo modo giustificato.

 

Qui il punto non è di arrivare a discorrere in greco o in latino, ma soltanto di essere in grado di capire gli autori antichi. Noi usiamo queste lingue per lo più per poter tradurre. Chi usa il latino? Il medico. E perché lo si adopera ancora oggi? L’uso del latino è stato tramandato dal perpetuarsi di costumanze antiche. Antiche abitudini e usanze si tramandano anche oggi, senza che si sappia in realtà quale ne sia il vero significato.

 

Così avviene per molte cose, ad esempio per i simboli di ordini e per le decorazioni onorifiche; avevano un tempo un grande significato, erano segni simbolici di profondo valore. Oggi non lo si può più affermare, perché sono solo sopravvissuti. Così un medico, se desidera discutere con un collega al capezzale di un malato, senza che questi ne venga turbato, per abitudine si serve di una lingua che il malato non capisce. In tal caso dice in paroloni latini quel che pensa. Si può dunque concludere che, per il greco e il latino, non è necessario seguire il metodo che ho consigliato per tutte le altre lingue vive.

 

 

Ora abbiamo di nuovo la domanda che mi viene posta ogni volta che mi trovo in Inghilterra e parlo di pedagogia:

 

Come si deve insegnare la ginnastica? In una scuola inglese è bene far praticare agli scolari lo sport, ad esempio l’hockey e il cricket? E come?

 

Non è affatto nelle intenzioni del metodo della Scuola Waldorf soffocare queste attività. Si possono esercitare i vari sport, appunto perché nella vita inglese hanno una funzione importante, e il bambino deve crescere e svilupparsi nella vita reale. Soltanto non ci si deve abbandonare all’illusione che gli sport portino con sé altro vantaggio, se non quello di far sì che il giovane non cresca lontano dalla vita che lo circonda. Credere che lo sport abbia uno straordinario valore per lo sviluppo del giovane è un errore. Non ha quel gran valore che in genere gli si attribuisce, vale soltanto perché è di moda, e perché non si deve fare dei nostri ragazzi esseri misantropi, estranei alla vita, esiliandoli dalle occupazioni che hanno anche gli altri. In Inghilterra si ama lo sport, ed è perciò necessario iniziare il ragazzo anche in questo campo. Non ci si deve opporre in modo filisteo a ciò che forse in realtà ha già in sé un certo carattere filisteo.

 

In merito a “come lo sport debba essere insegnato”, vi è ben poco da dire; in questo campo si tratta di mostrare con l’esempio al giovane come si deve praticare un dato sport. Sforzarsi di inventare metodi artificiosi sarebbe ben poco rispondente alla realtà.

 

Nella ginnastica, cioè nell’insegnamento della ginnastica, il punto è di imparare da anatomia e fisiologia in quale posizione ogni arto dell’organismo umano deve essere esercitato, affinché serva ad aumentare la leggerezza dell’organismo. Occorre cioè sentire che cosa rende l’organismo più abile, più leggero, più mobile. Quando lo si sente si mostrano gli esercizi da imitare. Mettiamo di avere un trapezio. Di solito vi si fanno esercizi di ogni sorta, ma non quello più utile, che consiste nell’aggrappar- si alla sbarra e lasciarsi dondolare, cambiando in continuazione il modo di afferrarla. Non si deve saltare, ma ci si aggrappa alla sbarra e ci si dondola nello spazio; si fanno i più svariati esercizi, si afferra la sbarra prima in un modo e poi in un altro, arrivando a un continuo mutamento nella disposizione dei muscoli del braccio, un movimento risanatore per tutto l’organismo.

 

Si devono studiare quali movimenti, quali movimenti interni dei muscoli abbiano un effetto risanatore sull’organismo, e trovare quali movimenti ginnici vadano insegnati. Vanno solo mostrati, perché il metodo consiste appunto nel mostrarli.

 

 

▸ Come va impartito l’insegnamento della religione nelle diverse età degli scolari?

 

Poiché parlo sempre in una prospettiva pratica, devo dire che il metodo della Scuola Waldorf è un metodo di educazione e non qualcosa che in qualche modo intenda portare nella scuola una concezione del mondo o qualcosa di settario. Posso quindi solo parlare della vita secondo i principi della Scuola Waldorf.

 

Nel Württemberg le cose sono andate relativamente bene, perché vi era una legge scolastica abbastanza liberale, quando si inaugurò la Scuola Waldorf. In quella regione le autorità ci vennero incontro veramente bene. Fu persino possibile che io potessi scegliere gli insegnanti senza tener conto se avessero o meno l’apposita abilitazione statale. Non intendo dire che non sia adatto chi abbia superato gli esami statali! Proprio non lo intendo. Comunque non vidi la necessità di avere un titolo statale per diventare insegnante nella Scuola Waldorf.

 

In questo campo tutto andò sempre molto bene; una cosa fu però necessaria fin dall’inizio: che avessimo una scuola con un metodo. Con l’antroposofia troviamo il metodo migliore per insegnare, senza immischiarci nelle pratiche oggi normalmente in uso, e con ciò abbiamo un metodo puro.

 

Di conseguenza ho stabilito che l’insegnamento della religione non fosse inserito nel nostro piano di studi, ma che la regione cattolica fosse insegnata da un sacerdote cattolico, e quella evangelica da un sacerdote evangelico, e così via.

 

Nei primi anni la maggior parte degli alunni proveniva dalla fabbrica del signor Molt, ed erano bambini facenti parte di famiglie senza una religione. La nostra coscienziosità pedagogica naturalmente richiedeva che anche a questi fosse impartito qualche insegnamento religioso. Per questi bambini abbiamo istituito un libero insegnamento religioso. Abbiamo così anche per la religione un nostro metodo.

 

Per il nostro libero metodo insegniamo anzitutto riconoscenza per tutte le cose della natura. Mentre di solito si raccontano leggende e miti per ciò che sono le pietre e le piante, noi cerchiamo di indirizzare lo sguardo dei bambini a sentire ovunque il divino in tutte le cose. Direi che in un certo senso cominciamo con una specie di naturalismo religioso in forma infantile.

 

Come ho indicato, il bambino ancora nulla comprende dei Vangeli prima dei 9 o 10 anni. Solo dopo si può passare ai Vangeli, e più tardi anche all’Antico Testamento. Il punto è dunque di portare anzitutto ai bambini in generale una specie di religione naturale, e per questo abbiamo il nostro metodo. Nello stesso modo dovrebbe essere seguita anche una religione obbligatoria; si dovrebbe trarre profitto da quel che contiene di valido, presentandolo ai bambini anzitutto in generale, senza ancora far riferimento alla storia biblica.

Dopo i 9 e 10 anni si può passare ai Vangeli, e solo molto dopo i 12 e 13 anche all’Antico Testamento.

 

Così abbiamo più o meno pensato il libero insegnamento della religione. Non ci occupiamo invece dell’insegnamento cattolico ed evangelico e lo facciamo impartire da sacerdoti cattolici ed evangelici. Accanto al libero insegnamento religioso, abbiamo anche ogni domenica una specie di culto. Esiste un culto speciale per tutti, e uno particolare per coloro che abbandonano la scuola ai 14 anni. Che cosa fare nel culto è in pratica risultato nel corso degli anni; serve soprattutto per approfondire il sentimento religioso e viene sentito dai ragazzi in modo molto solenne.

 

Al nostro culto possono partecipare anche i genitori, ed è risultato che il libero insegnamento della religione è servito in modo molto positivo per un rinnovamento del cristianesimo. Nella Scuola Waldorf vi è un buon cristianesimo perché, grazie alla religione naturalistica dei primi anni, gli alunni a poco a poco sono portati nelle ultime classi alla comprensione del mistero del Cristo.

 

A poco a poco la partecipazione al nostro insegnamento della religione è aumentata; vengono anche ragazzi che prima frequentavano i corsi dei sacerdoti evangelici e cattolici. Non facciamo comunque propaganda. Abbiamo difficoltà a trovare insegnanti di religione; ma non vediamo con piacere che al nostro corso vengano troppi alunni, perché non si dica che la nostra è una scuola confessionale antroposofìca. Proprio non lo vogliamo. Solo la nostra coscienza pedagogica ci ha spinto a introdurre l’insegnamento libero della religione. Gli alunni disertano l’insegnamento evangelico e cattolico della religione, e vengono sempre più al nostro corso libero di religione. Lo preferiscono. Non è colpa nostra che si allontanino dagli altri corsi. Non so se sia colpa nostra se preferiscono il nostro corso. Come ho detto la disposizione principale era che l’insegnamento della religione fosse affidato a sacerdoti delle diverse confessioni. Se quindi mi si chiede quale insegnamento di religione abbiamo, posso solo rispondere che abbiamo il corso di cui ho appena parlato.

 

 

Le varie materie trattate nell’insegnamento a epoche devono susseguirsi in una data sequenza?

 

Sull’argomento si potrebbe discutere a lungo, ma non avrebbe un grande valore pratico. Nelle prime classi non si tratterà altro che di scegliere un periodo in cui si esercita in modo speciale la scrittura, e farlo poi seguire, con un passaggio graduale, da un periodo in cui si sviluppi maggiormente la lettura; quindi un periodo in cui ci si occupi di aritmetica. Che si insegnino le materie in una sequenza o in un’altra, non ha una stragrande importanza. Sino ad ora, almeno nella nostra esperienza scolastica, non abbiamo trovato una ragione vera che ci abbia condotti a stabilire un dato susseguirsi prestabilito nelle materie di studio.

 

 

In una scuola inglese si deve fin dal principio insegnare il francese e il tedesco? Quando i bambini entrano nella scuola a 5 o 6 anni in una specie di asilo, si deve già cominciare con l’insegnamento delle lingue straniere?

 

Prima di tutto devo far notare che se in una scuola inglese si debba insegnare il francese e il tedesco è qualcosa che va deciso soltanto in base a ragioni di opportunità. Quando si trova che per la vita reale è necessario far imparare ai ragazzi proprio queste lingue, è bene farlo.

 

Nella Scuola Waldorf abbiamo introdotto lo studio del francese e dell’inglese, perché nel francese si può rilevare in modo molto profondo un carattere che non è possibile rilevare in altre lingue, direi un certo sentimento retorico, tutto speciale, che è veramente utile. Facciamo studiare l’inglese, perché è una lingua universale e lo diventerà sempre di più.

 

Non vorrei ora decidere in modo assoluto se nelle scuole inglesi si debbano insegnare il francese e il tedesco; ci si deve far guidare in merito dalle reali necessità della vita. Non è così importante stabilire quali lingue vanno scelte, ma che si facciano studiare lingue straniere.

 

Portando a scuola i bambini di 5 o 6 anni (cosa che però non si dovrebbe fare), sarà anche bene esercitare con loro qualche lingua straniera. E opportuno farlo a quell’età. Le lingue straniere si possono esercitare anche prima del cambio dei denti. Per farne un vero e proprio studio scolastico sarà bene attendere il cambio dei denti. Se però i bambini sono già portati in una specie di asilo, va adoperato questo primissimo periodo per dar loro qualche insegnamento di lingue straniere; mentre è bene attendere con ogni altro insegnamento fino al cambio dei denti.

 

Per chiudere, vorrei ancora esprimere quanto io sia stato soddisfatto nel vedere l’attivo interesse dimostrato per la pedagogia della Scuola Waldorf, e con quanto ardore, con quanta energia voi vi mettete al lavoro per realizzare il metodo in Inghilterra, iniziando qui una scuola secondo il metodo antroposofico. Vorrei esprimere la speranza che a voi riesca nel modo migliore di applicare quel che avete appreso nel nostro corso per maestri a Stoccarda, ciò che avete ascoltato nelle varie conferenze pedagogiche tenute anche qui in Inghilterra, e infine quel che ho potuto esporre sulla base delle osservazioni, sia pure aforistiche, in questo breve corso. Mi auguro che possiate adoperare tutto ciò per fondare qui in Inghilterra una scuola veramente buona secondo il metodo antroposofico.

 

Dovete solo riflettere sulle conseguenze della buona riuscita del primo tentativo che si fa in un Paese. Se non dovesse riuscire, moltissimo sarebbe perduto, perché dal primo tentativo viene giudicato tutto quanto si potrà poi fare in seguito. Moltissimo dipende dal riuscire a realizzare questo primo inizio in modo che il mondo dica: non è qualcosa che si compiace di muoversi su piani di riforma scolastica astratti e dilettantistici; è un metodo che nasce veramente dal saper afferrare l’entità umana, un metodo che porta all’arte della pedagogia e che può aiutare il cammino della civiltà che oggi si trova in una così dolorosa situazione

 

Con queste ultime parole, vorrei ora accompagnarvi con i miei migliori pensieri sulla via che vi conduce alla fondazione della prima scuola in Inghilterra secondo il metodo antroposofico.

 

 

By | 2018-11-07T16:28:40+01:00 Novembre 7th, 2018|L'EDUCAZIONE COME ARTE|Commenti disabilitati su 08 – DIFFERENZA FRA DIVISIONE E MOLTIPLICAZIONE